رشد شناختی کودکان ۶ تا ۱۲ سال و ارزیابی هوش
رشد شناختی کودکان۶ تا ۱۲ سال یکی از مباحث مهم در روان‌شناسی و تربیت کودکان است. این مقاله جنبه‌های مختلف رشد شناختی در این گروه سنی را بررسی کرده و عواملی مانند حافظه، پردازش اطلاعات، و نظریه‌های گوناگون رشد شناختی را تحلیل می‌کند. در این مقاله، شما با روش‌های مختلف سنجش هوش کودکان آشنا خواهید شد و می‌توانید تأثیر این عوامل را در پیشرفت تحصیلی و رشد شناختی کودکان ۶ تا ۱۲ سال مشاهده کنید.
افزایش توانایی پردازش اطلاعات و رشد شناختی کودکان ۶ تا ۱۲ سال
بین ۶ تا ۱۲ سالگی، زمان لازم برای پردازش اطلاعات کاهش پیدا می‌کند، در نتیجه سرعت تفکر افزایش پیدا می‌کند. افزایش سرعت تفکر احتمالا به علت ادامه‌ی میلین‌دار شدن رشته‌های عصبی و کاهش سیناپسی در مغز است.
پژوهشگران معتقدند که رشد شناختی کودکان ۶ تا ۱۲ سال منجر به دو تغییر اساسی در پردازش اطلاعات می شود:
بعد توجه و تمرکز از رشد توانایی پردازش اطلاعات
بازداری شناختی به معنای توانایی مقاومت کردن در برابر دخالت اطلاعات نامربوط است که از نوباوگی به بعد بهبود می‌یابد، اما در اواسط کودکی پیشرفت زیادی دارد. بازداری شناختی، باعث می‌شود که اطلاعات غیرضروری از حافظه فعال پاک شود و مهارت‌های پردازش اطلاعات افزایش پیدا کنند. علت افزایش بازداری شناختی، رشد بیشتر قطعه‌های پیشانی قشر مخ است.
در اواسط کودکی، توجه به سه صورت تغییر می‌کند:
توجه گزینشی
کودکان دبستانی، بهتر می‌توانند عمداَ به جنبه‌هایی از موقعیت توجه کنند که به هدف آن‌ها مربوط هستند. بنابراین اطلاعات نامربوط را کنار می‌گذارند.
توجه انعطاف‌پذیر
کودکان دبستانی، در توجه به درخواست‌های محیطی به صورت انعطاف‌پذیر عمل می‌کنند. مثلا وقتی عده‌ای از کودکان پیش‌دبستانی را در زمینه‌ی هجی کردن کلمات مورد بررسی قرار دهیم، خواهیم دید عده‌ای از آن‌ها به کلماتی که کمتر با آن‌ها آشنا هستند، توجه می‌کنند و عده‌ای برعکس.
توجه برنامه‌‌دار
کودکان دبستانی توانایی برنامه‌ریزی (یعنی فکر کردن پیشاپیش به یک رشته اعمال و اختصاص دادن توجه به آن‌ها) را به خوبی انجام می‌دهند. مثلاَ در تکالیف چندبخشی، به طور منظم می‌توانند تصمیم بگیرند که اول چه کار و بعد چه کاری را انجام دهند.
بعد حافظه از رشد توانایی پردازش اطلاعات
کودکان دبستانی، از راهبردهای حافظه استفاده می‌کنند، در نتیجه بازی‌های اطلاعات از حافظه برای آن‌ها آسان‌تر می‌شود.
اولین راهبرد حافظه که در اوایل سال‌های دبستان به کار برده می‌شود «مرور ذهنی» است. در این راهبرد، کودکان اطلاعات را بارها و بارها برای خودشان تکرار می‌کنند.
راهبرد دوم، «سازماندهی» است. در راهبرد سازماندهی، کودکان اطلاعات مربوط به هم را دسته‌بندی می‌کنند تا یادآوری اطلاعات بهبود یابد.
همچنین در پایان اواسط کودکی، کودکان از راهبرد «بسط» استفاده می‌کنند. بدین ترتیب کودکان بین دو دسته اطلاعات که به هم ربطی ندارند، رابطه ایجاد می‌کنند. مثلا کودکان یاد می‌گیرند که وقتی می‌خواهند دو کلمه‌ی ماهی و پیپ را فرا بگیرند، می‌توانند ماهی‌ای را تصور کنند که در حال پیپ کشیدن است. راهبرد بسط، به تلاش ذهنی و حافظه‌ی فعال وسیع‌تری نیاز دارد، لذا دیرتر از سایر راهبردها ایجاد می‌شود.
نظریه‌ی ذهن و رشد شناختی کودکان ۶ تا ۱۲ سال
برخلاف کودکان پیش‌دبستانی که ذهن را غیرفعال می‌پندارند، کودکان دبستانی ذهن را عاملی فعال می‌دانند که می‌تواند اطلاعات را انتخاب کرده و تغیییر دهد. بنابراین کودکان دبستانی، بر این که عوامل روانی بر روی عملکرد و رفتار فرد تأثیر می‌گذارند، آگاه‌ترند. مثلا آن‌ها می‌توانند درک کنند که برای انجام درست یک تکلیف، تمرکز و توجه زیادی لازم است، یا اینکه هنگام مطالعه یک کتاب، بهتر است به مطالبی که کمتر می‌دانند توجه کنند.
اما خودگردانی شناختی، هنوز در کودکان دبستانی، پیشرفت چندانی نکرده است. خودگردانی شناختی یعنی درک این موضوع که برای رسیدن به هدف باید به بررسی پیامدها و تغییر جهت دادن تلاش‌های ناموفق پرداخت. مثلا کودکان دبستانی ممکن است بدانند که برای فهمیدن یک پاراگراف دشوار باید چندین بار آن را بخوانند، اما همیشه این کار را انجام نمی‌دهند. بررسی‌ها نشان می‌دهد که اگر کودکان را به گونه‌ای تربیت کنیم که در انجام تکالیفشان به کنترل میزان پیشرفت و نزدیکی به هدفشان بپردازند، خودگردانی شناختی در آن‌ها تقویت می‌شود. خودگردانی شناختی به آهستگی در اواسط کودکی و اوایل نوجوانی ایجاد می‌شود و در سال دوم دبیرستان، پیش‌بین خوبی برای موفقیت تحصیلی است.
ارزیابی هوش کودکان ۶ تا ۱۲ سال
هوش
هوشبهر (IQ) در حدود ۶ سالگی بیشتر از سنین قبلی تثبیت می‌شود و با پیشرفت تحصیلی همبستگی بالایی دارد. در آزمون‌های هوشی، برای مشخص کردن توانایی‌های مختلف، از روش«تحلیل عاملی» استفاده می‌شود. این روش تعیین می‌کند که کدام یک از موارد آزمون با موارد دیگر همبستگی دارد. بنابراین آن دسته از مواردی که توانایی مشابهی را می‌سنجند، به عنوان یک «عامل» درنظر گرفته می‌شوند. هر آزمون هوشی یک نمره‌ی هوش عمومی (کلی) که همان هوشبهر است را نشان می‌دهد و اغلب آن‌ها چند نمره‌ی عاملی (اختصاصی) را نیز در اختیار می‌گذارند.
مقیاس هوش استنفورد بینه
برای افراد بین 3 سال تا بزرگسالی کاربرد دارد. این آزمون هوش عمومی و چهار عامل عقلانی دیگر را ارزیابی می‌کند:
- استدلال کلامی
- حافظه‌ی کوتاه‌مدت
- استدلال کمی
- و نهایتا استدلال فضایی
درون این آزمون، ۱۵ خرده آزمون وجود دارد که عوامل کلامی و کمّی را مورد سنجش قرار می‌دهد.
مقیاس هوش وکسلر برای کودکان (WISC-III)
برای افراد ۶ تا ۱۶ سال مورد استفاده قرار می‌گیرد. این آزمون علاوه بر هوش عمومی، دو عامل عقلانی، کلامی و عملکردی را نیز ارزیابی می‌کند که هر کدام حاوی خرده آزمون هستند. بسیاری از پژوهشگران به تحلیل اجزایی آزمون‌های هوش پرداخته‌اند. در واقع آن‌ها می‌خواهند بین اجزای پردازش اطلاعات و هوشبهر کودکان رابطه برقرار کنند. طبق بررسی‌های انجام شده، سرعت پردازش اطلاعات با هوشبهر رابطه دارد. نقطه ضعف رویکرد اجزایی این است که هوش را کاملاً ناشی از علت‌های درونی کودک در نظر می‌گیرد و عوامل فرهنگی و موقعیتی را که تأثیر زیادی روی مهارت‌های شناختی کودکان دارد نادیده می‌گیرد.
طبقه بندی سطوح هوشی
کودکان دارای هوش متوسط
- افرادی که هوشبهر 85 تا 115 دارند، به عنوان افرادی با طیف هوش متوسط شناخته می‌شوند.
- کودکان با هوشبهر 115 تا 130 به عنوان افراد دارای ضریب هوش متوسط بالا شناخته می‌شوند.
- افراد با ضریب هوش 70 تا 85 به عنوان افرادی با ضریب هوش متوسط پایین شناخته می‌شوند.
تقریبا 95 درصد از افراد در این طیف هوشی قرار می‌گیرند.
کودکان سرآمد
کودکانی که هوشبهری بالای ۱۳۰ داشته باشند، «سرآمد» نامیده می‌شوند. آن‌ها توانایی‌های عقلانی استثنایی داشته و خلاقیت زیادی نشان می‌دهند. آزمون‌های خلاقیت، تفکر واگرا را مورد بررسی قرار می‌دهند.
تفکر واگرا یعنی زمانی که کودک با یک مسأله یا تکنیک روبه‌رو می‌شود، از راه‌حل‌های متعدد و استثنایی برای حل آن استفاده می‌کند.
اما تفکر همگرا عبارت است از رسیدن به فقط یک جواب یا یک راه‌حل درست؛ که این توانایی معمولاً در آزمون‌های هوش سنجیده می‌شود.
پژوهشگران با آگاهی از این امر که کودکان بسیار خلاق، اغلب در برخی تکالیف بهتر از سایرین هستند، آزمون‌های کلامی، تصویری و «مسأله‌ی دنیای واقعی» را برای تفکر واگرا ابداع کرده‌اند.
طبقه‌بندی عقب‌ماندگی هوشی
اولین کوشش علمی برای طبقه‌بندی افراد عقب‌مانده ذهنی را جی.ای.دی.اسکیرول در قرن نوزدهم انجام داد. او در سال ۱۸۳۸ عقب‌مانده‌ها را به دو طبقه‌ی اصلی “کور ذهن” و “کند ذهن” طبقه‌بندی کرد و وجه تمایز طبقه دوم از اولی را توانایی سخن گفتن آن‌ها قرار داد.
استفاده‌ی اسکیرول از یک رفتار عملکردی، به عنوان معیاری برای طبقه‌بندی، الهام‌بخش نظام‌های طبقه‌بندی آتی شد. کما این که در حال حاضر، سنجش هوش و رفتار سازشی به عنوان اساس این طبقه‌بندی به کار گرفته می‌شوند.
طبقه‌بندی که براساس IQ در مورد افراد عقب‌مانده‌ی ذهنی انجام شده است به شرح زیر است:
- عقب‌ماندگی خفیف: بهره‌ی هوشی ۵۰-۵۵ تا ۷۰(آموزش‌پذیر)
- عقب‌ماندگی متوسط: بهره‌ی هوشی ۳۵-۴۰ تا ۵۰-۵۵ (تربیت‌پذیر)
- عقب‌ماندگی شدید: بهره‌ی هوشی ۲۰-۲۵ تا ۳۵-۴۰
- عقب‌ماندگی عمیق: بهره‌ی هوشی زیر ۲۰ تا۲۵
تمام طبقه‌بندی براساسIQ ، برای طبقه‌بندی کودکان عقب‌مانده‌ی ذهنی به منظور دستیابی به اهداف تربیتی و رفتاری، عملی بسیار مفید است. اگرچه در موارد خاص IQ اندازه‌گیری شده، تنها یک معیار است و هوش پایین، به خودی خود برای تشخیص یا نامیدن یک کودک به عنوان عقب‌مانده‌ی ذهنی کافی است، اما معیار رفتار سازگار نیز، اهمیتی برابر با ارزیابی عملکرد کودک دارد. کودکانی که از نظر عملکرد هوشی، عقب‌مانده‌اند اما به اصطلاح در رفتار سازگاری، عقب‌ماندگی ندارند، نباید به عنوان عقب‌مانده‌ی ذهنی طبقه‌بندی شوند. مطالعات موردی نیز بر اهمیت تشخیص دقیق، قبل از قرار گرفتن یک کودک در یک طبقه به عنوان عقب‌مانده‌ی ذهنی تاکید می‌کند.
نظریه‌های مختلف هوش
نظریه‌ی هوش سه جزئی استرنبرگ
استرنبرگ در نظریه‌ی هوش خود سه خرده نظریه را با هم ترکیب کرده است:
- خرده نظریه‌ی شناختی: طبق این نظریه، عناصر اصلی هوش، مهارت‌های پردازش اطلاعات هستند. این عناصر عبارتند از:
-به کارگیری راهبرد
-فراگیری دانش
-فراشناخت
-خودگردانی شناختی
- خرده نظریه‌ی تجربی:
طبق این نظریه، کودکان علاوه بر استعدادهای درونی، از شرایطی که در آن رشد می‌کنند نیز تأثیر می‌گیرند.
افراد بسیار باهوش در مقایسه با افراد کم‌هوش، اطلاعات را در موقعیت‌های تازه، ماهرانه‌تر پردازش می‌کنند. - خرده نظریه‌ی موقعیتی:
طبق این نظریه، افراد باهوش، توانایی پردازش اطلاعات را با امیال شخصی و ضروریات زندگی خودشان وفق می‌دهند. به عبارت دیگر اگر نتوانند با یک موقعیت سازگار شوند، آن موقعیت را به گونه‌ای تغییر می‌دهند که نیازهایشان متناسب گردد.
نظریه‌ی هوش چندگانه گاردنر
گاردنر معتقد است که هوش را باید با توجه به مجموعه عملیات پردازش مجزایی تعریف کرد که باعث می‌شود فرد فعالیت‌هایی را که از نظر فرهنگ ارزشمند هستند، انجام دهد. بنابراین گاردنر هوش عمومی را کنار می‌گذارد و هشت هوش مستقل را تعریف می‌کند. هوش‌های هشت‌گانه‌ی گاردنر عبارتند از:
- هوش زبانی
حساسیت نسبت به صداها، وزن‌ها، معانی کلمات و وظایف مختلف زبان را شامل می‌شود. - هوش منطقی-ریاضی
حساسیت نسبت به طرح‌های منطقی یا عددی، توانایی پی بردن به آن‌ها و توانایی درک کردن زنجیره‌های طولانی استدلال منطقی را شامل می‌شود. - هوش موسیقی
توانایی تولید و درک کردن ریتم (ملودی)، اصوات هنری و فهمیدن شیوه‌های بیان موسیقایی را شامل می‌شود. - هوش فضایی
توانایی درک کردن عمیق دنیای تجسمی- فضایی، تغییر شکل دادن این ادراک‌ها و آفریدن جنبه‌های تجسمی در غیاب محرک‌ها را شامل می‌شود. - هوش بدنی-جنبشی
توانایی به کارگیری بدن، برای انجام اموری هدفمند و توانایی نگه‌داشتن ماهرانه اشیا را شامل می‌شود. - هوش طبیعت‌گرا
توانایی تشخیص و طبقه‌بندی انواع حیوانات، مواد معدنی و گیاهان را شامل می‌شود. - هوش میان‌فردی
توانایی درک خلق‌ها، سرشت‌ها، انگیزه‌ها و مقاصد دیگران و پاسخ دادن مناسب به آن‌هاست. - هوش درون‌فردی
توانایی متمایز کردن احساس‌های درونی، به کار گیری آن‌ها برای هدایت رفتار خویش، آگاهی از توانمندی‌ها، ضعف‌ها و امیال خویش را در بر می‌گیرد.
یافته‌هایی که نقش وراثت را در هوشبهر نشان می‌دهند، از مقایسه‌ی دوقلوها به دست آمده‌اند. نمرات هوشبهر دوقلوهای یک تخمکی که ژن‌هایشان مشترک هستند، از نمرات هوشبهر دوقلوهای دو تخمکی که از نظر ژنتیکی مثل خواهر و برادرهای معمولی هستند، شباهت بیشتری دارند. با این حال محیط نیز تأثیر زیادی روی رشد شناختی کودکان و هوشبهر می‌گذارد.
یادگیری در مدرسه و تأثیرات رشد شناختی کودکان ۶ تا ۱۲ سال
پژوهشگرانی که مدارس را سیستم‌های اجتماعی پیچیده‌ای متشکل از حجم کلاس، اصول آموزش و پرورش، الگوهای تعامل معلم-شاگرد و بستر فرهنگی گسترده‌تر در نظر می‌گیرند، اطلاعات زیادی در مورد تأثیر قدرتمند مدارس در اختیار می‌گذارند.
حجم کلاس
حجم کلاس بر یادگیری کودکان تأثیر دارد. معلمانی که شاگردان کمتری دارند، وقت کمتری را صرف برقرار کردن انضباط می‌کنند و وقت بیشتری برای توجه فردی دارند، و همچنین نگرش کودکان نسبت به مدرسه و تعامل با همسالان، مثبت‌تر است. پیشرفت‌های یادگیری در کلاس‌های کم حجم، در سال‌های اولیه تحصیل بیشتر است، زیرا کودکان در این سال‌ها به کمک بیشتری نیاز دارند.
کلاس‌های سنتی یا کلاس‌های آزاد، کدام مناسب‌تر است؟
در کلاس‌های سنتی کودکان از نظر فرایند یادگیری نسبتاً منفعل هستند. معلم تنها مرجع صلاحیت‌دار است و بیش از همه صحبت می‌کند. دانش‌آموزان نافعالانه گوش می‌کنند، و فقط وقتی که آن‌ها را صدا کنند جواب می‌دهند و پیشرفت آن‌ها از طریق معیارهای ارزیابی مورد سنجش قرار می‌گیرد.
اما در کلاس‌های آزاد، کودکان به صورت عوامل فعال در رشد خودشان، در نظر گرفته می‌شوند. معلم نقش انعطاف‌پذیری دارد، شاگردان را در تصمیم‌گیری‌ها سهیم می‌کند و شاگردان با سرعت مناسب خودشان یاد می‌گیرند. همچنین شاگردان در مقایسه با پیشرفت قبلی خودشان ارزیابی می‌شوند و نه در مقایسه با شاگردان دیگر.
رهنمودهای فلسفی جدید: فلسفه برخی معلمان بین روش سنتی و آزاد است. آن‌ها می‌خواهند علاوه بر تقویت پیشرفت زیاد، تفکر انتقادی و روابط اجتماعی مثبت را نیز پرورش دهند و یادگیری را رویدادی مهیج کنند.
تجربیات جدید در آموزش ابتدایی یه دیدگاه بینابینی است که براساس نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی است و الهام‌بخش موضوعات آموزشی بوده است.
معلمان و کودکان به عنوان شرکا در یادگیری
کلاسی که سرشار از تبادل نظر معلم و کودک و بالعکس باشد، انتقال شیوه‌های تفکر فرهنگ پسند را تقویت می‌کند. یادگیری مشارکتی موجب رشد همه جانبه در کودکان و حتی در نوجوانان و بزرگسالان می‌گردد. پس چه بهتر که این نوع یادگیری را از دوران کودکی تجربه کرده و این سبک یادگیری را بیاموزند.
تجربه کردن انواع ارتباط نمادی در فعالیت‌های معنی‌دار
هنگامی که کودکان در روخوانی، نگارش و ریاضیات تسلط می‌یابند، از سیستم‌های ارتباطی فرهنگ خود‌آگاه می‌شوند، درباره تفکر خود تأمل می‌کنند و آن را تحت کنترل ارادی در می‌آورند.
تدریسی که با منطقه مجاور رشد کودک هماهنگ شده است؛ یعنی کمک رسانی‌هایی که با آگاهی فعلی کودکان متناسب است، ولی آن‌ها را به گام بعدی ترغیب کند؛ تضمین می‌کند که هر کودکی تا حد امکان پیشرفت خواهد کرد.